Voici des documents qui permettent de travailler sur l’ordre alphabétique et le dictionnaire. Lien vers la classe plus :
Attention : certains exercices sont à faire à l’aide d’un dictionnaire. Dans ma classe, j’utilise le « Dictionnaire Hachette junior de poche (CE-CM)« . Les corrigés portent donc sur ce dictionnaire, mais les exercices proposés peuvent être adaptés à d’autres dictionnaires…
Je vous propose ici des fiches d’exercices accompagnées d’exercices différenciés (les élèves répondent directement sur la fiche), ainsi qu’une évaluation.
Voici l’ensemble des documents que j’utilise lors du travail sur participe passé ou infinitif. Lien vers la classe plus : Cette séquence s’appuie sur une séance de tri de phrases : activité importante qui permet aux élèves de réfléchir et d’éclaircir leurs concepts grammaticaux.
Le tri leur permet de réfléchir aux différents contextes grammaticaux ou syntaxiques qui amènent l’utilisation du participe passé ou de l’infinitif.
Meilleure connaissance de ses forces et de ses faiblesses.
Réflexion sur les familles d’erreurs.
Place dans les apprentissages :
Activité réalisée quand une dictée est rendue par l’enseignant.
Déroulement :
→ Cette activité est réalisée quand l’enseignant rend une dictée qu’il a corrigée. → Parmi toutes les erreurs corrigées, celles qui doivent être classées sont signalées par l’enseignant en les entourant, par exemple (il serait d’une part très long pour un élève de classer toutes ses erreurs, et d’autre part, certaines erreurs ne correspondent pas à l’une des familles identifiées).
L’enseignant distribue la dictée, ainsi que le tableau de classement à chaque élève.
L’enseignant donne la consigne aux élèves : « Vous allez devoir classer vos erreurs par famille en complétant le tableau« .
Les élèves classent leurs erreurs dans les différentes colonnes. → Le rôle de l’enseignant est alors d’aider les élèves les plus en difficulté à réaliser ce classement, en prenant le temps de la discussion (ce rôle peut également être tenu par les élèves les plus en réussite).
Après la séance, l’enseignant vérifie la justesse du classement effectué.
Réflexion individuelle puis collective sur les erreurs orthographiques.
Catégorisation des problèmes orthographiques.
Réflexion collective sur les règles orthographiques et sur les stratégies intellectuelles à mettre en œuvre.
Discussion métalinguistique collective très poussée.
Place dans les apprentissages :
Activité réalisée en début d’année, puis de temps en temps pendant l’année.
Déroulement :
→ Cette séance a été précédée d’une dictée réalisée en classe et qui a permis à l’enseignant de trouver le matériau pour l’activité de tri. L’enseignant aura donc préparé un texte sur lequel quelques erreurs ont été conservées et corrigées (voir l’exemple ci-dessous). → Les erreurs ne sont pas sélectionnées au hasard par l’enseignant, mais elles correspondent aux catégories de problèmes orthographiques qu’il souhaite aborder (il est difficile de travailler sur toutes les familles d’erreurs en même temps…).
L’enseignant distribue et diffuse au tableau (ou affiche) le texte sur lequel porte l’activité.
Le texte est lu collectivement puis expliqué : il s’agit d’un florilège des erreurs les plus fréquemment trouvées lors de la dictée précédente.
L’enseignant donne la consigne aux élèves : « Vous allez devoir regrouper ces erreurs par familles, c’est-à-dire rassembler les erreurs qui se ressemblent« .
→ Il est important que les élèves comprennent bien la consigne. L’enseignant doit donc prendre le temps de faire reformuler et d’expliquer pour que tout soit clair. → Pour la première activité de tri de l’année, l’enseignant peut indiquer le nombre de familles d’erreurs attendu, pour que les élèves aient une idée plus précise des regroupements à faire.
1ère phase : pendant 5 minutes, individuellement, chaque élève esquisse un premier tri, sur le cahier de brouillon.
2ème phase : pendant 15 à 20 minutes, en groupe de 3 à 4 éléments, les élèves réalisent le tri et écrivent le résultat de leur réflexion sur une ou deux feuilles A3.
3ème phase : les productions sont affichées au tableau. Rapidement, un élève de chaque groupe vient expliquer la classement réalisé.
Sur une grande affiche où un tableau aura été préalablement tracé, le tri est réalisé collectivement, en s’appuyant sur les discussions qui viennent d’avoir lieu.
→ L’enseignant demande aux élèves de trouver, au fur et à mesure, un nom pour chaque famille d’erreur. → Cette activité de tri d’erreur par famille peut judicieusement donner lieu à un affichage reprenant les grandes familles d’erreurs (et qui peut également servir de code de correction pour les activités de production d’écrit).
Exemple :
Texte de départ de l’activité (issu d’une dictée préalable).
Discussion métalinguistique en groupe très poussée.
Échanges d’arguments grammaticaux et orthographiques très riches.
Utilisation des outils communs.
Place dans les apprentissages :
Dictée réalisée en cours d’apprentissage.
Déroulement :
L’enseignant explique l’objectif de la dictée : réfléchir en groupe pour obtenir un texte sans erreur.
L’enseignant lit le texte intégralement.
L’enseignant dicte le texte de manière classique.
Les élèves disposent de 5 à 6 minutes pour relire leur texte et essayer de se corriger.
Les élèves sont répartis en groupes de 3 à 4 éléments.
L’enseignant donne la consigne suivante aux élèves : « Dans les groupes, vous devez comparer et corriger vos textes pour qu’à la fin de l’activité, tous les élèves du groupe aient écrit la même chose« .
Les élèves se mettent au travail : ils comparent, discutent, argumentent et corrigent leur texte avec une autre couleur (pour que l’enseignant puisse se rendre compte des rectifications qui ont été apportées lors de cette phase). Cette phase dure 15 à 20 minutes (selon la longueur du texte et le calme des groupes). → Les élèves ont le droit d’utiliser tous les outils disponibles dans la classe (dictionnaire, manuel, leçons, affichage…). → Chaque élève ne doit écrire que dans son propre cahier. → Le rôle de l’enseignant est de vérifier la qualité des échanges au sein des groupes, et de donner quelques pistes quand les débats n’aboutissent pas.
La dictée est corrigée au tableau : l’enseignant demande à un élève d’écrire un premier groupe de mots, qui est analysé et discuté selon les modalités de la dictée partagée. Les élèves corrigent leur texte, au stylo vert cette fois-ci.
Un deuxième élève passe alors au tableau, et ainsi de suite.
A la fin de la séance, l’enseignant corrige la dictée.
Retour sur la dictée :
L’enseignant rend la dictée aux élèves, avec une grille de critère ou en leur demandant de classer leurs erreurs (voir l’article sur le classement de ses erreurs).
Réflexion collective sur les règles orthographiques et sur les stratégies intellectuelles à mettre en œuvre.
Discussion métalinguistique collective très poussée.
Fabrication et utilisation des outils communs.
Place dans les apprentissages :
Dictée réalisée en cours d’apprentissage.
Déroulement :
L’enseignant explique l’objectif de la dictée : réfléchir ensemble pour obtenir un texte sans erreur.
L’enseignant lit le texte intégralement.
L’enseignant choisit un élève qui écrira la dictée au tableau (ce qui permet d’avoir un support pour le travail collectif).
A partir de là le travail est mené phrase par phrase.
L’enseignant dicte une phrase.
Les élèves disposent de 3 à 4 minutes pour relire leur phrase et essayer de se corriger.
En s’appuyant sur le texte écrit au tableau, l’enseignant pose la question suivante : « Y a-t-il un mot que vous avez écrit différemment et dont vous pensez que votre orthographe est juste ? ».
Un premier élève fait une proposition : il nomme le mot et propose son orthographe, que l’enseignant note en dessous. L’enseignant demande aux autres élèves s’ils ont d’autres orthographes à proposer pour ce mot-là. Si c’est le cas, elles sont également notées au tableau.
L’enseignant demande aux élèves d’indiquer quelle proposition est la bonne en expliquant pourquoi : cette discussion doit être un échange d’arguments grammaticaux et orthographiques entre les élèves. → L’enseignant doit favoriser au maximum la discussion entre les élèves, sans accaparer la parole mais en s’assurant de la bonne marche du débat. → Si les élèves ne trouvent pas la bonne graphie, l’enseignant doit les mettre sur la voie en les invitant à utiliser les bons outils ou en leur proposant une piste de réflexion. → L’enseignant doit aider les élèves à formuler l’explication. → Si un problème n’a pas été repéré par les élèves, l’enseignant va les inviter à réfléchir sur l’orthographe du mot en question. → Quand l’orthographe correcte a été trouvée, l’enseignant récrit le mot proprement au tableau et les élèves rectifient ce qu’ils avaient écrit sur leur cahier, au stylo vert.
Cette phase s’arrête quand la phrase est correcte.
L’enseignant dicte une nouvelle phrase, et ainsi de suite.
A la fin de la séance, l’enseignant corrige la dictée.
Retour sur la dictée :
L’enseignant rend la dictée aux élèves, avec une grille de critère ou en leur demandant de classer leurs erreurs (voir l’article sur le classement de ses erreurs).
Réflexion individuelle sur les doutes orthographiques.
Réflexion collective sur les règles orthographiques et sur les stratégies intellectuelles à mettre en œuvre.
Discussion métalinguistique collective très poussée.
Fabrication d’outils communs.
Place dans les apprentissages :
Dictée réalisée en cours d’apprentissage.
Déroulement :
L’enseignant explique l’objectif de la dictée : s’entraider pour obtenir une dictée où il n’y a (presque) plus d’erreur.
L’enseignant lit le texte intégralement.
L’enseignant choisit un élève qui écrira la dictée au tableau (ce qui permet d’avoir un support pour le travail collectif).
A partir de là le travail est mené phrase par phrase.
L’enseignant dicte une phrase.
Les élèves disposent de 3 à 4 minutes pour relire leur phrase et essayer de se corriger. Ils doivent mettre une croix au crayon gris sous les mots pour lesquels ils ont un doute orthographique.
Oralement, les élèves (en commençant par celui qui est au tableau) évoquent les problèmes orthographiques qu’ils n’arrivent pas à résoudre en posant une question (par exemple, « Je ne sais pas si je dois mettre un s à la fin de pain »). Les autres élèves doivent répondre à cette question en en posant une à leur tour (par exemple, « As-tu pensé à regarder la nature du mot ? »), et ce jusqu’à ce que le premier élève ait résolu son problème. On enchaîne alors avec un autre doute. → L’enseignant doit aider les élèves à se répondre de manière efficace. → L’enseignant peut également poser des questions aux élèves pour leur faire pointer certains problèmes. → Sur des affiches, l’enseignant note les solutions pertinentes aux problèmes qui ont été posés pour les garder en mémoire. → Quand une solution a été trouvée, les élèves ont le droit de rectifier ce qu’ils avaient écrit sur leur cahier, mais seulement au stylo vert.
Cette phase s’arrête quand il n’y a plus de problème à soulever.
L’enseignant dicte une nouvelle phrase, et ainsi de suite.
A la fin de la séance, l’enseignant corrige la dictée.
Retour sur la dictée :
L’enseignant rend la dictée aux élèves, avec une grille de critère ou en leur demandant de classer leurs erreurs (voir l’article sur le classement de ses erreurs).
Exemple d’écrit réalisé pendant la dictée :
Le même écrit, au propre, après plusieurs dictées :
Dictée qui permet de faire un bilan d’étape et d’apprécier les progrès réalisés.
Pour l’enseignant : connaître les réussites et les difficultés de la classe dans son ensemble et des élèves individuellement, au terme d’une série d’apprentissages.
Pour l’élève : connaître ses forces et des faiblesses, faire le bilan des apprentissages réalisés.
Place dans les apprentissages :
Dictée réalisée en milieu ou en fin d’année, ou après un travail spécifique.
Déroulement :
L’enseignant explique l’objectif de la dictée : mesurer les progrès qui ont été réalisés et voir les apprentissages qui doivent encore être faits.
L’enseignant dicte le texte de manière « classique ».
L’enseignant corrige les dictées.
Retour sur la dictée :
L’enseignant rend la dictée accompagnée de la grille de critères.
L’enseignant fait un compte-rendu général en détaillant les progrès qui ont été réalisés globalement, et en indiquant les points qui nécessiteront un travail encore plus approfondi.
Pour l’enseignant : connaître les réussites et les difficultés de la classe dans son ensemble et des élèves individuellement.
Pour l’élève : connaître ses forces et des faiblesses.
Place dans les apprentissages :
Dictée réalisée en début d’année ou avant un travail sur une compétence particulière (on peut par exemple réaliser une dictée diagnostique avant d’aborder une séquence sur l’accord dans le GN).
Déroulement :
L’enseignant explique l’objectif de la dictée : se faire une idée précise des difficultés et des réussites des élèves.
L’enseignant dicte le texte de manière « classique ».
L’enseignant corrige les dictées.
Retour sur la dictée :
Après des explications sur les indications apportées sur la grille de critères, l’enseignant la donne à chaque élève.
L’enseignant fait un compte-rendu général en détaillant les forces et les faiblesses qu’il a constatées, et les apprentissages qui devront être réalisés pour que la classe progresse.
Encore une fois, mes propos et affirmations n’engagent que moi ! Il s’agit avant tout d’un témoignage qui vient de quelques années d’expérience…
Quel niveau exiger en orthographe ?
Pour rappel, (même si les instructions officielles indiquent parfois le contraire) on ne peut attendre d’un élève en fin de CM2 qu’il ne fasse aucune erreur lors d’une dictée. Si certains y parviennent, ce sont des élèves exceptionnels (dans le sens où ils ont valeur d’exception). La plupart des apprentissages orthographiques est en cours d’acquisition à ce niveau-là de la scolarité, et les élèves ont jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire (donc, jusqu’en troisième) pour maîtriser l’ensemble des compétences permettant l’écriture sans erreur. Partant du principe qu’on ne peut exiger d’un élève qu’il ait tout juste lors d’une dictée, on ne peut évaluer une dictée en sanctionnant toutes les erreurs. Si un élève est dans l’impossibilité d’avoir tout juste lors d’une évaluation, alors l’évaluation est mal pensée… Je ne dis pas qu’il ne faut pas relever toutes les erreurs, j’affirme qu’il ne faut compter, indiquer, mettre en valeur que celles dont on s’attend à ce qu’elles ne soient plus commises. Cela signifie qu’il faut accompagner l’évaluation de la dictée d’une explication à destination des élèves (et de leurs parents) pour qu’ils comprennent qu’en cours d’apprentissage, certaines erreurs sont possibles et seront indiquées (au crayon gris, par exemple) et d’autres seront évaluées et sanctionnées (en nombre de réussites, en niveau d’acquisition, en note…).
Quels critères retenir ?
Pour évaluer une dictée, on a donc besoin de catégories d’éléments à observer, de critères qui permettront d’apprécier la réussite d’un élève dans les différentes compétences mises en jeu. Voici les différents critères que j’utilise au cours de l’année.
Ponctuation.
Orthographe lexicale des mots appris en classe : je regarde les mots qui ont été spécifiquement travaillés avant la dictée.
Orthographe lexicale des mots non appris en classe : je regarde certains mots qui n’ont pas été spécialement abordés en classe, mais dont on peut attendre la maîtrise par un élève de ce niveau.
Accord entre le sujet et le verbe : je regarde la terminaison des verbes.
Accord dans le groupe nominal : je regarde l’accord entre le déterminant, le nom et l’adjectif. J’y inclus également l’accord de l’adjectif attribut.
Homophones grammaticaux : je regarde les homophones souvent confondus par les élèves.
Participe passé ou infinitif: je regarde si l’élève fait le bon choix entre les deux.
Comment évaluer une dictée ?
Avant de proposer la dictée aux élèves, je l’analyse et retiens les critères qui m’intéressent et que je vais évaluer.
Ces critères évoluent dans l’année selon deux axes :
le choix des critères : parmi les sept listés ci-dessus, je n’en retiens généralement que trois ou quatre ;
le nombre d’occurrences dans le texte : pour l’accord sujet-verbe par exemple, je ne regarde généralement pas tous les verbes, mais seulement cinq ou six, ceux qui m’intéressent particulièrement.
Voici un exemple :
Ce travail préparatoire me permet de remplir une grille reprenant les critères évalués, le nombre d’occurrences observées et la réussite de l’élève dans la dictée. Je fais ensuite généralement correspondre un niveau d’acquisition pour la compétence évaluée (qui peut tout aussi bien être traduit sous forme de note).
Cette grille me permet de situer les difficultés et les réussites des élèves, mais elle leur permet également de bien comprendre ce qui est attendu lors d’une dictée, et de savoir quelles sont leurs forces et leurs faiblesses.
Comment corriger une dictée ?
Concrètement, pour corriger la dictée, j’utilise une couleur différente pour chaque critère : j’entoure la partie du mot concernée quand il y a une erreur, et je mets une barre à côté du mot quand il est juste. Je signale ensuite toutes les autres erreurs (celles qui ne font pas partie des éléments observés) en les entourant au crayon gris.
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